quarta-feira, 30 de junho de 2010
Pais e professores querem coordenadores nas escolas
Pais e professores puseram-se ontem de acordo sobre a urgência de exigir ao Ministério da Educação uma mudança na organização da educação especial. O primeiro passo será criar departamentos específicos para esta área, nas escolas, com um coordenador especializado. O objectivo é combater as fragilidades, tanto na sinalização como nas respostas dadas aos quase 32 mil alunos com necessidades educativas especiais (NEE).
A iniciativa foi revelada ao DN por Albino Almeida, presidente da Confederação Nacional das Associações de Pais (Confap), após uma reunião com a Federação Nacional dos Professores (Fenprof) realizada ontem, na qual também foi debatida a reorganização da rede escolar que o Governo aprovou (ver texto nesta página).
Segundo Albino Almeida, a criação de departamentos dedicados à educação especial foi 'um dos pontos de entendimento' entre as organizações, e é encarado como 'uma medida de fácil aplicação' pelo Governo, até porque 'não implica necessariamente um aumento da despesa'.
Os departamentos são serviços das escolas que organizam a oferta pedagógica dos diferentes grupos de disciplinas (por exemplo: as línguas e as ciências exactas), liderados por um professor coordenador da área.
Actualmente, a educação especial não tem um departamento específico, sendo, conta Manuel Rodrigues, da Fenprof, 'muitas vezes integrada pelas escolas no grupo das Expressões, a par da Educação Física ou da Educação Visual'.
Uma situação que, considera Albino Almeida, afecta a capacidade de 'organização da resposta' às necessidades dos estudantes.
'No cenário actual, muitas vezes há um aluno com determinadas características como a dislexia, que são detectado por um professor, depois a informação é transmitida à direcção da escola, que a encaminha para as unidades especializadas de apoio', explica. 'Só depois é que é organizada uma resposta que muitas vezes é tardia e insuficiente.'
Com um coordenador, considera, 'a sinalização seria feita mais cedo, e sobretudo melhor'.
E a 'resposta adequada' - que provavelmente implicaria um aumento dos alunos apoiados - até poderia ser dada 'recorrendo a outros técnicos, como os que as autarquias podem facultar através dos seus fundos sociais' e 'do melhor aproveitamento e formação dos professores. 'Neste momento, a Dislex, uma entidade apoiada pelos pais e por cientistas, está a oferecer 50 horas de formação aos professores', ilustrou.
Para Manuel Rodrigues, a 'eventual criação deste departamento pelo ministério da Educação, há muito exigida pela Fenprof, seria certamente positiva'. Porém, o sindicalista tem mais dúvidas de que a medida, por si mesma, fizesse a diferença.
'Seria um passo muito tímido, há milhentas coisas que é preciso alterar para que a escola seja realmente inclusiva', defende. 'Nós temos preparado um conjunto de medidas para propor ao Ministério onde, desde logo se questiona a utilização da Classificação Internacional de Funcionalidade [CIF, ver texto em baixo] como meio de sinalizar os alunos. Defendemos também o fim da lógica das escolas organizadas por deficiência e defendemos a necessidade de mais professores e mais formação', descreve.
A utilização da CIF é também considerada 'insuficiente' pelos pais, que lembram os 'estudos internacionais apontando para uma prevalência da ordem dos 10% de alunos com necessidades educativas permanentes'.
segunda-feira, 28 de junho de 2010
Esclarecimento sobre os Exames Nacionais
Na sequência de informações vindas a público sobre o nível de dificuldade das provas de exame de Língua Portuguesa e de Matemática do 3.º ciclo do ensino básico da 2.ª chamada, realizadas nos dias 23 e 25 deste mês, respectivamente, o Ministério da Educação esclarece o seguinte:
As duas provas de exame elaboradas pelo Gabinete de Avaliação Educacional (GAVE) para aplicação numa mesma época de exames, no caso em apreço as provas de 1.ª e da 2.ª chamadas, são concebidas em simultâneo, precisamente por forma a assegurar um desejável equilíbrio, também no que se refere ao seu grau de exigência;
O período de elaboração das provas a aplicar num dado ano inicia-se em Novembro do ano anterior. A concepção dos enunciados e dos critérios de classificação das provas, tarefa realizada pelos autores das mesmas, conclui-se até ao início do mês de Janeiro do ano da sua aplicação. Segue-se um período, de cerca de 30 a 45 dias, durante o qual as provas são submetidas a várias auditorias de natureza técnica e científica.
A conclusão de todo o processo verifica-se no início de Março do ano em que se realizam as provas, sendo durante esse mês iniciada a sua impressão na Editorial do Ministério da Educação.
Após o mês de Março, e até ao início de Maio, a intervenção das equipas de autoria do GAVE está focada na adaptação das provas para alunos com deficiências várias (alunos com baixa visão, invisuais e outras), sendo este trabalho efectuado a partir das provas originais, entretanto já impressas.
A calendarização das tarefas de elaboração das provas de exame, inalterada desde o início da actividade do GAVE, foi divulgada há mais de 3 anos a todos os directores de escolas do país, tendo sido já este ano partilhada publicamente e, em particular, com todas as sociedades científicas e associações de professores que constituem o Conselho Consultivo do GAVE, e onde se incluem as entidades que habitualmente se pronunciam sobre as provas em apreço.
O Despacho Normativo n.º 6/2010, que permitiu que os alunos reprovados no final do 8.º ano e com 15 anos de idade se apresentassem a exame do 9.º ano, foi publicado a 19 de Fevereiro de 2010. Nesta data, o elenco das perguntas que integram a prova da 2.ª chamada já não poderia ser alterado, estando a prova na recta final da sua verificação.
Acresce, ainda, que nos passados dias 23 e 25 compareceram à 2.ª chamada dos exames de Língua Portuguesa e de Matemática, respectivamente, 149 e 145 alunos nas condições previstas no Despacho Normativo atrás referido. Estes números representam cerca de 0,15% dos alunos inscritos para os exames do 9.º ano.
Em conclusão, e sem se conhecerem os resultados que estes alunos poderão alcançar, atendendo à irrelevância estatística do número de alunos que usufruíram da medida prevista no citado Despacho Normativo, fica cabalmente demonstrado o carácter especulativo e infundado das afirmações que pretendem associar, por um lado, a medida legislativa proposta e, por outro lado, a concepção das provas elaboradas pelo GAVE à procura de resultados estatísticos indiciadores de sucesso. Não tem, por isso, qualquer fundamento a argumentação que sustenta a existência de uma redução do grau de dificuldade das provas da 2.ª chamada, por comparação com as da 1.ª chamada, com o intuito de facilitar o sucesso dos alunos acima mencionados.
sexta-feira, 25 de junho de 2010
quinta-feira, 24 de junho de 2010
FENPROF congratula-se com fim da divisão da carreira docente
FENPROF congratulou-se hoje com o fim da divisão da carreira docente, mas alertou que há aspectos do novo diploma que necessitam de ser alterados. FNE considera que as alterações ao ECD estão de acordo com a versão acordada com os sindicatos do sector.
O diploma que introduz as alterações ao Estatuto da Carreira Docente foi hoje publicado em Diário da República, terminando com a divisão da classe entre professores e professores titulares.
"A partir de amanhã é eliminada a divisão da carreira docente, contra a qual os professores e educadores tanto lutaram. É esse o aspecto mais importante de quantos integram o novo Estatuto da Carreira Docente (ECD), a par, naturalmente, da possibilidade de milhares de docentes, que têm estado impedidos de progredir na carreira, poderem, de novo, fazê-lo", refere a Federação Nacional de Professores (FENPROF) numa nota enviada à agência Lusa.
A consagração do direito à negociação e a manutenção dos quadros de escola são outras alterações positivas destacadas, bem como a dispensa de submissão a prova de ingresso por parte de todos os professores contratados que já alguma vez tenham sido avaliados com "Bom".
A Federação regista ainda que o diploma hoje publicado em Diário da República corresponde ao que foi negociado com os sindicatos do sector, o que "chegou a estar em dúvida face a declarações pouco claras" do secretário de Estado Adjunto e da Educação.
Na terça-feira, durante uma audição na comissão parlamentar de Educação e Ciência na Assembleia da República, o governante referiu-se, numa das suas intervenções, a "mapas de pessoal" e não a "quadros de escola", o que causou apreensão junto dos sindicatos do sector.
"Um eventual não reconhecimento de especificidades de carreira previstas no presente Estatuto obrigaria a uma revisão global do ECD, o que não está previsto. Aliás, nem sequer faria sentido que entrasse em vigor um diploma legal que contivesse normas ilegais. Tal facto inviabilizaria, de resto, a sua promulgação pela Presidência da República", lembra a FENPROF.
Mas há ainda aspectos que merecem discordância, como a não contagem integral do tempo de serviço para efeitos de transição para a nova carreira e a introdução de vagas para acesso a dois escalões.
Em relação à contagem do tempo de serviço, a Federação diz que vai intervir junto da Assembleia da República para "ser reposta a justiça no reposicionamento dos docentes".
Também a existência de quotas para a atribuição das menções mais elevadas na avaliação de desempenho desagrada aos sindicalistas, que prometem "continuar a pugnar pela sua alteração".
FNE considera alterações ao ECD de acordo com versão enviada aos sindicatos
"Numa primeira leitura e numa primeira análise, até ao momento não vimos qualquer diferença significativa relativamente ao último documento que nos tinha sido apresentado", comentou à agência Lusa Lucinda Dâmaso, responsável da Federação Nacional de Educação (FNE).
"A carreira docente passa a estruturar-se numa única categoria, terminando a distinção entre professores e professores titulares", refere o Decreto-Lei n.º 75/2010, que entra em vigor na quinta-feira.
A FNE sublinha que o documento não faz qualquer menção ao termo "mapas de pessoal", continuando a referir-se "quadros de escola".
"Não há qualquer menção à situação de mapas de pessoal, continua a falar-se em lugares de quadro, que era a situação que nos estava a preocupar", congratulou-se Lucinda Dâmaso.
"Estamos em crer que o Conselho de Ministro aprovou um documento exactamente como foi a última versão que nos foi entregue. Neste momento não vemos ainda alteração", referiu, alertando que a Federação terá ainda de fazer uma análise mais profunda ao documento.
Conteúdo - Exemplos de Minerais
 Turquesa CuAl6[(OH)2PO4]44H2O | A cor sendo uma das características importantes não é muito fiável. Por exemplo, o berilo pode ser incolor, branco, amarelo pálido, verde, rosa, azulado, roxo. O berilo apresenta um grande número de variedades, segundo a cor. A cor de um mineral depende da absorção de algumas das vibrações da luz branca e da reflexão de outras. A cor resulta, normalmente, da composição química, isto é da presença de átomos de um determinado elemento, na estrutura do mineral (exemplos: a esmeralda, variedade de berilo de cor verde, contêm pequenas quantidades de Cr2O3; a água marinha, outra variedade de berilo de cor azul esverdeado a azul claro, contêm Mn e Cr em pequenas quantidades). Os minerais com Al, Na, K, Ca, Mg, Ba, apresentam cores claras ou são incolores, enquanto aqueles que contêm Fe, Cr, Mn, Co, Ni, Ti, Va, são corados, apresentando, por vezes, cores intensas de acordo com os teores daqueles elementos na sua composição química. Também, o modo como os elementos estão dispostos na rede cristalina do mineral e a valência que possuem afectam a cor. A cor da risca dos minerais, pode-se determinar de uma maneira simples. Riscando o mineral num fragmento de porcelana não vidrada. A cor do pó deixado sobre a porcelana é a cor da risca. A transparência é a propriedade que os minerais têm de se deixarem atravessar pela luz. Segundo o grau de transparência podemos distinguir os minerais transparentes, semitransparentes, translúcidos, não transparentes e opacos. O brilho é a propriedade que o mineral tem de reflectir a luz. Depende de numerosos factores, entre eles, o índice de refracção, a dispersão cromática, a absorção da luz e as características da superfície estudada ( lisa ou rugosa). Podemos distinguir vários tipos de brilho: metálico, adamantino, vítreo, gorduroso, nacarado. Longe de estarmos a ser exaustivos, vamos, ainda, citar mais algumas propriedades dos minerais, pensando naqueles(as) que querem fazer a identificação de minerais, quanto mais não seja para as suas colecções particulares ou, quem sabe, pelo prazer do estudo. A piroelectricidade consiste no aparecimento de uma polarização eléctrica quando determinado mineral é submetido ao calor. A piezoelectricidade consiste no aparecimento de uma polarização eléctrica quando determinado mineral é submetido a forças de compressão ou tensão. A clivagem é a propriedade que os cristais têm de se partirem segundo planos reticulares bem definidos. Estes planos, tal como referimos atrás, são paralelos a possíveis faces do cristal, existindo uma dependência entre a clivagem e a estrutura atómica do mineral. É bem conhecida a clivagem das micas e da calcite. O estudo das propriedades ópticas dos minerais é complexo e como tal referimos apenas dois aspectos: 1) é necessária a feitura de lâminas delgadas a partir dos minerais e/ou rochas; 2) é necessário um microscópio de luz polarizada para se fazer o estudo das lâminas delgadas. Para mais informação deve ser feita a consulta de bibliografia especializada. Nos laboratórios mineralógicos modernos, para além do estudo das propriedades atrás referidas, utilizam-se técnicas sofisticadas, tais como difracção de raios X, análise térmica diferencial, análise espectral, microssonda electrónica e outras, para a identificação dos minerais. Todas estas técnicas exigem equipamento de laboratório complexo e muito caro, bem como formação especializada. Porquê a utilização de técnicas sofisticadas? Por várias razões: 1) não podemos esquecer que estamos a trabalhar à escala do átomo, 2) as redes cristalinas dos minerais sofrem vários graus de desordem o que pode afectar profundamente as propriedades do cristal, 3) os cristais com faces desenvolvidas, tais como as fotografias dos exemplares apresentados nesta página, são raros ou pouco frequentes porque, tal como já foi dito antes, para que as faces cresçam é preciso que todas as condições físico-químicas sejam favoráveis; o que acontece, normalmente, é que as condições físicas de temperatura, pressão, espaço e tempo, bem como as condições químicas de concentração de elementos, não são favoráveis ao desenvolvimento de grandes massas cristalinas, mas sim de agregados de diferentes cristais microscópicos que vão dar origem às rochas. A origem do nome dado às diferentes espécies minerais é bastante diversificada. Existem nomes derivados da composição química do mineral (exemplos: cuprite = óxido de cobre; manganite = hidróxido de manganês), nomes derivados do nome de uma localidade onde o mineral foi descoberto (exemplos: autunite = Autun (França); labradorite = Labrador (Canadá), nomes derivados de uma das propriedades do mineral [exemplos: cor – albite = albus (branco); densidade – barite = barus (pesado); clivagem – ortóclase ou ortose = clivagens ortogonais], nomes derivados do nome de uma pessoa (exemplos: berzelianite = Berzelius; smithsonite = Smithson). Os problemas de nomenclatura não são simples. Como em todas as ciências naturais, é indispensável classificar os minerais mediante uma sistemática que permita compará-los entre si e identificá-los. Graças ao emprego dos raios X e ao estudo da composição química e das propriedades cristalográficas foi possível repartir, todos os minerais conhecidos, por classes, subclasses e grupos. Esta classificação é denominada por cristaloquímica. Nela os minerais estão agrupados em 9 classes: classe I – elementos nativos e ligas metálicas (metais, semi-metais, metalóides), classe II – sulfuretos,…(sulfuretos simples, duplos; sulfossais…), classe III – halogenetos (halogenetos simples, duplos e oxihalogenetos), classe IV – óxidos e hidróxidos (óxidos simples, múltiplos; hidróxidos, arseniatos,…), classe V – carbonatos, nitratos, boratos, classe VI – sulfatos, cromatos, molibdatos, volframatos, classe VII – fosfatos, arseniatos, vanadatos, classe VIII – silicatos (subclasses – nesossilicatos, sorossilicatos, ciclossilicatos, inossilicatos, filossilicatos, tectossilicatos) e classe IX – minerais orgânicos. Os silicatos formam a classe mais abundante e importante da crosta terrestre. Sendo a classificação cristaloquímica a mais usada, queremos deixar claro que se utilizam outras classificações. Depois do oxigénio, o silício é o elemento mais abundante da crusta terrestre. Na Natureza só aparece sob a forma de compostos. Por exemplo, o quartzo é um dióxido de silício ( SiO2 ); a anortite é um silicato de alumínio e cálcio ( Ca[Al2Si2O8] ); a moscovite é um silicato de alumínio e potássio ( KAl2[AlSi3O10](OH,F)2 ). Ossilicatos são compostos formados pela substituição de átomos de hidrogénio dos diferentes ácidos silícicos (ácido ortosilícico, ácido metasilícico) por metais. A titulo de curiosidade, sobretudo das mulheres, passamos a referir alguns aspectos das chamadas pedras preciosas. Já na primeira página fizemos uma breve referência às gemas. Costuma-se dividir as gemas em duas categorias: as preciosas e as semipreciosas. As pedras preciosas não são mais que minerais que, particularmente, pela sua raridade e beleza, depois de talhadas (lapidadas), têm um elevado valor comercial. O grupo das pedras preciosas inclui apenas quatro espécies minerais: diamante, rubi (variedade do corindon), safira (variedade do corindon) e a esmeralda (variedade de berilo). O grupo das semipreciosas é formado, essencialmente, por: variedades de berilo, turmalina, topázio, quartzo, opala, turquesa, jade, granada, zircão e feldspatos. Para terminar este tema, podemos dizer que os minerais se formam a partir de três grandes processos: magmático, metamórfico e sedimentar. No tema Rochas iremos abordar estes grandes e complexos processos naturais. |
 Anatase TiO2 | |
 Brookite TiO2 | |
 Leucite K(AlSi2O6) | |
 Natrolite Na2(Al2Si3O10)2H2O | |
 Esmeralda (variedade de Berilo) Al2Be3(Si6O18) | |
 Água Marinha (variedade de Berilo) Al2Be3(Si6O18) | |
 Diamante C | |
 Elbaíte (variedade de Turmalina)Na(Li,Al)3Al6[(OH)4(BO3)3Si6O18] |
quarta-feira, 23 de junho de 2010
Professores: Listas provisórias do concurso com "graves injustiças”
A Fenprof sublinhou esta quarta-feira que a consideração da avaliação de desempenho no concurso de professores provocou "graves injustiças", depois de serem divulgadas as listas provisórias, e apelou aos docentes para que reclamem.
"Ao ser considerada a avaliação neste concurso, há candidatos que sobem centenas de lugares em prejuízo de outros por razões extremamente injustas que se impõem num quadro de desigualdade e discriminação", afirma a Federação Nacional dos Professores (Fenprof), em comunicado.
Foram esta quarta-feira divulgadas as listas provisórias de ordenação dos docentes candidatos à contratação, bem como a destacamento por condições específicas, para o próximo ano lectivo.
A Fenprof sublinha, entre outros aspetos, que muitas escolas decidiram atribuir ‘Bom’ a todos os professores, o que não permite obter uma bonificação - reservada para as classificações de 'Muito Bom' e 'Excelente'.
Até à data, os listas de ordenação eram definidas pela nota de curso dos docentes e pelos anos de serviço.
No comunicado, a federação liderada por Mário Nogueira apela aos professores que foram ultrapassados para reclamarem, já que "uns lugares acima ou abaixo na lista graduada pode significar um ano com emprego ou no desemprego".
A divulgação das listas provisórias atrasou-se devido a uma providência cautelar interposta pela Fenprof no Tribunal Administrativo e Fiscal (TAF) de Beja, contra a consideração da avaliação nos concursos.
O tribunal deu razão ao Ministério da Educação (ME), mas o sindicato requereu "a reforma da sentença" com base no facto de "o ME ter alegado com argumentos falsos" junto do TAF.
A - EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLARConteúdo - Sismologia 3
Nas dorsais meso-oceânicas (médio-oceânicas), bem como nas falhas transformantes, originam-se numerosos sismos de intensidade moderada. Estes produzem-se a uma profundidade, abaixo do fundo oceânico, entre 1.000 a 2.000 metros e, praticamente, não afectam o homem. Nas zonas de subducção têm origem sismos superficiais (profundidade do foco até 80 Km), muito embora, os sismos superficiais ocorram particularmente ao longo das dorsais meso-oceânicas ( limites divergentes ), intermédios (profundidade do foco entre 80 e 300 Km, concentrando-se, particularmente, nos limites convergentes ) e profundos (profundidade do foco entre 300 e 700 Km, encontrando-se unicamente nos limites convergentes). É aqui que se originam os terramotos mais violentos e também os mais mortíferos, por causa da sua situação geográfica, frequentemente, localizada em regiões de forte densidade populacional (Chile, Japão, México).  Ocorrências sísmicas mostradas segundo a profundidade da localização do foco ou hipocentro. Legenda: amarelo (superficiais) = profundidade do foco até 25 Km vermelho (intermédios) = profundidade do foco entre 26 e 75 Km negro (profundos) = profundidade do foco entre 76 e 660 Km |
Uma boa ilustração da sismicidade, bem como a sua relação directa com a Tectónica de Placas, são os mapas históricos, representados em baixo, dos sismos de África e da América do Sul. Eles mostram a repartição dos sismos função da profundidade do foco. Foram tirados do "site" http://neic.usgs.gov/ o qual fornece muita informação sobre sismos. Procure identificar as placas tectónicas envolvidas, bem como as relações entre as profundidades e o tipo de limites das placas tectónicas envolvidas.  O mapa mostra a distribuição dos sismos de África, ocorridos entre 1977 e 1997, função da profundidade do foco.  O mapa mostra a distribuição dos sismos da América do Sul, ocorridos entre 1975 e 1995, função da profundidade do foco. |
segunda-feira, 21 de junho de 2010
Exames 2010 - Ensino Básico e Secundário - Provas e Critérios
1.ª Fase / 1.ª e 2.ª Chamadas.
16 de Junho
17 de Junho
18 de Junho
21 de Junho
Três em cada quatro alunos copia e alguns começam os "treinos" na escola primária
Nas universidades, três em cada quatro alunos assumem copiar nos exames e 90 por cento destes já o faziam no liceu. Às cábulas tradicionais vieram entretanto juntar-se métodos mais sofisticados, partilhados na internet.O professor da Universidade do Minho Ivo Domingues avançou com um projecto de investigação para perceber qual a verdadeira dimensão do "copianço" nas escolas portuguesas e deparou-se com uma realidade assustadora: “No ensino superior a predisposição para copiar é quase universal”.
O estudo realizado em 2006 veio revelar que três em cada quatro estudantes universitários copiam. “E fazem-no em qualquer disciplina, desde que precisem e possam”, sublinha o sociólogo à agência Lusa.
A investigação - "O copianço na universidade: o grau zero na qualidade" – demonstrou que existia uma espécie de “carreira escolar” no mundo da cábula: “90 por cento dos que diziam copiar já o faziam anteriormente” e alguns tinham começado “logo na primária”.
Se cabular é um hábito generalizado, rapazes e raparigas distinguem-se na hora de definir uma técnica: as alunas têm mais tendência para trocar informações entre si, “de forma mais solidária”, enquanto eles o fazem “de modo mais autónomo”.
Ivo Domingues detectou ainda que “tendencialmente os alunos que querem copiar são os primeiros a chegar à sala de aula, para escolher os lugares que os colocam mais na zona de sombra do olhar e da atenção do professor”. Mas há alunos que copiam na “linha da frente”.
As novas tecnologias são cada vez mais usuais nas salas de aula, mas não fizeram desaparecer os métodos mais tradicionais de "copianço".
“As cábulas podem ser colocadas em canetas, bolsos, nas próprias provas do exame, nos tampos das mesas, até aos métodos mais sofisticados como máquinas de calcular ou telemóveis”, diz Ivo Domingues.
Auscultadores ocultos pelos cabelos e “ligações telefónicas do interior da sala para o exterior” são outras técnicas enumeradas pelo investigador e divulgadas na Internet.
A Lusa encontrou um site onde um anónimo de Braga vendia um “kit de espionagem adaptado para copiar nos exames” por 300 euros. No youtube surgem vídeos que ensinam técnicas sofisticadas como reproduções dos rótulos das garrafas de coca-cola, onde as informações em letrinhas brancas são substituídas por matéria.
Na Internet, há também salas de conversação onde se trocam experiências de vida: “Já usei telemóvel e pergaminho no bolso da casaca”, ironiza um ex-aluno, enquanto noutra sala alguém recorda os tempos em que se usavam os “relógios Cásio com máquina de calcular”.
Conhecendo-se as técnicas, porque é que os professores não actuam mais? Ivo Domingues lembra que alguns “desvalorizam os efeitos negativos do copianço” e outros querem prevenir conflitos.
“Na identificação do ato de copiar o professor corre riscos, porque se pode enganar e o aluno não estar a copiar ou ser confrontado com a recusa do aluno em reconhecer que estava a copiar, obrigando-o a ter de o provar em público”, explica.
Os professores sabem que estão sozinhos nesta 'guerra'. Entre os estudantes existe uma espécie de “código de conduta”, um pacto de silêncio, porque para eles o "copianço" não é uma prática ilícita.
Público
Conteúdo - Erupções Vulcânicas e Tipos de Materiais Expelidos pelos Vulcões
Às erupções vulcânicas estão associados produtos de natureza gasosa, líquida e sólida. As erupções são precedidas, acompanhadas e seguidas por abundantes emissões gasosas resultantes da desgaseificação do magma que alimenta os vulcões. O gás expelido em maior quantidade é o vapor de água, seguindo-se-lhe o anidrido carbónico (dióxido de carbono), anidrido sulfuroso (dióxido de enxofre), hidrogénio, monóxido de carbono, ácido clorídrico, metano, argon, flúor e outros. As proporções relativas dos diferentes gases variam consideravelmente com o tipo de magma e, dentro do mesmo magma, ao longo do tempo. Durante a actividade vulcânica explosiva, ocorre a formação de quantidades variáveis de materiais sólidos que resultam de pequenas porções (salpicos) de lava que arrefecem e solidificam no ar ou na água. Estes materiais denominam-se genericamente por piroclastos ou tefra. De entre estes, destacamos: 1) poeiras ou cinzas vulcânicas, são materiais muito finos, com dimensões inferiores a quatro milímetros, facilmente transportados pelo vento e originados pela pulverização das lavas; quando se depositam na superfície terrestre dão origem a solos férteis, 2) bagacina ou «lapilli», são fragmentos de lava consolidada com dimensões compreendidas entre 4 e 32 mm, 3) bombas, são fragmentos de aspecto esponjoso, provenientes de lavas arrefecidas durante as erupções, apresentando formas variáveis e podendo atingir dimensões entre os 32 mm e 0,5 m; os fragmentos com dimensões entre 0,5 m e 1 m têm a designação de blocos e 4) pedra-pomes, são fragmentos de aspecto vesicular, com paredes muito finas, apresentando uma densidade inferior à da água, tendo origem em lavas muito ricas em sílica; à acumulação de pedra-pomes chama-se pomito. Além dos piroclastos, outros fragmentos sólidos podem ser expelidos durante as erupções violentas. Estes fragmentos, arrancados às paredes da chaminé, têm a designação de ejectólitos. |
 Fotografia mostrando amostras de cinzas vulcânicas. A dimensão da barra (7 mm), colocada em baixo do lado esquerdo, permite avaliar as dimensões relativas das amostras. |  Fotografia mostrando amostras de bagacina ou «lapilli». A dimensão da barra (1 cm), colocada em baixo do lado direito, bem como a moeda, permitem avaliar as dimensões relativas das amostras. |
 Fotografia mostrando uma amostra de bomba vulcânica. A dimensão da barra (50 cm), colocada em baixo do lado direito, permite avaliar a dimensão relativa da amostra. |  Fotografia mostrando uma amostra de pedra-pomes. A dimensão da barra (3 cm), colocada em baixo do lado direito, permite avaliar a dimensão relativa da amostra. |
| É frequente, nas erupções vulcânicas mais violentas, a formação de uma mistura de materiais sólidos incandescentes de dimensões variadas (cinzas, bagacina, bombas e blocos), bem como de gases a elevadas temperaturas (cerca de 1000º C). A esta mistura chama-se nuvem ardente. |
 Modelo esquemático e animado mostrando um dos mecanismos da formação de uma nuvem ardente. |
quinta-feira, 17 de junho de 2010
Um retrato das principais ofertas educativas
10.º, 11.º e 12.º ano. Quatro tipos de cursos vocacionados para o prosseguimento de estudos a nível superior. No ensino regular são os cursos com mais alunos. Em 2009, contavam com 184.532 inscritos. Também são aqueles mais representados nos exames nacionais: 92 por cento dos alunos inscritos para as provas deste ano são oriundos destes cursos, com destaque para Ciências e Tecnologias.
Cursos profissionais
Ensino não regular. São organizados em módulos, correspondendo a 3100 horas de formação. Aos alunos que completem este nível é atribuído um diploma de estudos secundários, para além de um diploma de qualificação profissional. Nos cursos profissionais estavam inscritos, em 2008-09, 89.499 alunos.
Cursos de Educação e Formação de Adultos (EFA)
Para maiores de 18 anos, que pretendam completar o 4.º, 6.º, 9.º ou 12.º ano. Estes cursos desenvolvem-se através de percursos de dupla certificação ou de habilitação escolar.
Cursos de Educação e Formação (CEF)
Ensino não regular. Destinados aos jovens com mais de 15 anos, que através deles podem concluir o 3.º ciclo ou o 12.º ano. Para além do diploma de estudos do nível correspondente, conferem certificado de qualificação profissional. Estão divididos em sete tipos, abrangendo desde jovens com habilitações inferiores ao 6.º ano, com duas ou mais retenções; até alunos do secundário. Têm duração entre um e dois dois anos. A maior parte dos inscritos é do 3.º ciclo.
Reconhecimento, validação certificação de competências
Para maiores de 18 anos. Permite reconhecer, validar e certificar os conhecimentos e competências adquiridos ao longo da vida em contextos formais e informais. É desenvolvido em Centros Novas Oportunidades. Podem aceder candidatos que não tenham concluído o 1.º, 2.º ou 3.º ciclo do ensino básico ou o ensino secundário. Pode conferir diplomas de 1.º, 2.º, e 3.º ciclos e também do nível secundário de educação.
Número de inscritos no conjunto dos ciclos: 208.120.00,0%
Conteúdo - Formação de Montanhas 3
Agora, vamos fazer um pequeno parágrafo para ficarmos com algumas noções muito elementares sobre um dos domínios da Geologia, a Geologia Estrutural, afim de compreendermos um pouco melhor aformação das cadeias montanhosas dobradas. Esta consiste no estudo e análise da história de uma rocha tal como fica registada na sua geometria, isto é, a sua posição espacial, absoluta e relativa. Este domínio faz parte de uma matéria mais ampla, no que concerne à deformação da crusta terrestre provocada pelos movimentos e forças causadores da alteração da disposição ou arranjo que as rochas possuíam inicialmente, o qual se designa por Tectónica. Sempre que uma rocha é submetida a pressões muito elevadas, pode dobrar-se ou fracturar-se. Daí resultam as dobras e fracturas (falhas quando os blocos sofrem deslocamentos relativos). O tipo de estrutura resultante depende das propriedades físicas das rochas e do meio em que se produzem as deformações. Dobras são estruturas cujas superfícies primárias de referência ficaram abauladas, curvadas ou alteradas sem perca de continuidade. Há vários tipos de dobras. Por exemplo, de acordo com a geometria podemos distinguir três variedades de dobras: anticlinais (dobras cujos lados ou flancos inclinam-se em sentidos divergentes), sinclinais (dobras cujos flancos inclinam-se em sentidos convergentes) e monoclinais (consistem numa flexão, em que as camadas mais ou menos horizontais, assumem, localmente, uma inclinação em determinada direcção). Há dobras de escala microscópica até dobras com dezenas e centenas de Kilómetros. Uma dobra raras vezes se encontra isolada, e quase todas elas contribuem para a constituição de um Sistema de Dobras. Os sistemas de dobras mais extensos e espectaculares desenvolveram-se nas chamadas cinturas de montanhas dobradas ou orogénicas. |
 Fotografia mostrando dobras associadas em Anticlinal=A (flancos=fl inclinam-se em sentidos divergentes - ver setas) e Sinclinal=S (flancos=fl inclinam-se em sentidos convergentes - ver setas). |  Fotografia mostrando uma dobra deitada. |
 Fotografia mostrando uma dobra deitada, entre as duas setas. |  Fotografia mostrando pequenas dobras em quartzitos intercalados por xistos. |  Fotografia mostrando pequenas dobras (observar a escala) em grauvaques alternando com xistos. |
Falhas são fracturas mediante as quais as rochas se deslocam, de forma que perdem a sua continuidade original. Existe um movimento relativo, em qualquer direcção, dos blocos de rochas, ao longo do plano de falha (a superfície de fractura ao longo da qual teve lugar o movimento relativo). Existem várias classificações para as falhas. Por exemplo, numa classificação segundo os movimentos relativos dos blocos, vamos considerar dois tipos de falhas, sabendo que existem muitas mais: falha normal é aquela em que os blocos rochosos se deslocaram, um em relação ao outro, segundo a inclinação do plano de falha; falha inversa é aquela em que um bloco (chamado teto) se desloca em sentido ascendente sobre o plano de falha, relativamente ao bloco rochoso chamado muro. A estes aspectos tectónicos fizemos já alusões preliminares em TEMAS precedentes (Ver Tectónica de Placas) e iremos fazer em TEMAS posteriores (Vulcanismo e Sismos). |
 Fotografia mostrando uma falha (traço do plano de falha=F-F1) associada a dobras do tipo anticlinal=DA e sinclinal=DS. |  Fotografia mostrando falhas (F) conjugadas em siltitos gresosos alternando com siltitos argilo-carbonosos. PF=traço do plano de falha. |
 Fotografia mostrando uma falha (traço do plano de falha=F-F1) associada a dobras. DA=dobra em anticlinal. |
quarta-feira, 16 de junho de 2010
Quando os alunos são mais do que um número numa pauta
Quando se apresentam a exames para concluir o equivalente ao 12.º ano português, os alunos das escolas inglesas que pretendem prosseguir estudos no ensino superior já têm em seu poder uma resposta pessoal das faculdades a que se pretendem candidatar. Na verdade, já a têm vários meses antes dos exames, o que lhes permite também uma melhor gestão de recursos e esforços. David Smith, director do St. Julian´s School, a escola inglesa de Carcavelos, frisa ao PÚBLICO que este é um processo mais personalizado do que aquele que se pratica em Portugal. Em Janeiro - os exames realizam-se entre Abril e Junho - todos os alunos que pretendam prosseguir estudos apresentam uma candidatura on-line, onde descrevem em 600 palavras as razões da sua escolha de curso. Pelo seu lado, acrescenta David Smith, os directores das escolas destes alunos têm que os apresentar às faculdades que escolheram. Para o efeito, na mesma altura, têm que elaborar um perfil do aluno e do seu historial escolar, acrescentando nesta declaração as classificações que se prevê venham a ter nos exames.
Com base nas candidaturas dos alunos e nas apresentações dos di rectores, as faculdades transmitem depois aos candidatos as suas ofertas: ou seja, se eles poderão ser aceites e, se sim, em que condições, indicando o número de pontos que terão de obter nos exames para garantir a entrada. A escolaridade obrigatória no Reino Unido começa aos cinco anos e vai até aos 16 anos, equivalendo ao 10.º ano português. Para ser candidato ao ensino superior, um aluno tem que concluir mais dois anos de escolaridade e realizar os chamados A-Levels (Advanced Level General Certificate of Education). Para garantir a aprovação, e posterior entrada no superior, os alunos terão que obter um mínimo de 40 pontos, que corresponde à classificação E. A nota máxima, A*, vale 140 pontos. "Descobri, como aluna, que o segredo de passar num exame aqui não está na quantidade de matéria que se "memoriza", mas sim na maneira como se aprende a mesma, e, acima de tudo, na maneira como se usa o nosso sentido crítico e de análise pa- ra responder às questões", conta Leonor Silva de Mattos, que concluiu o ensino superior no Reino Unido há um par de anos e é agora professora na Universidade de Hertfordshire.
Antes dos A-Levels, os estudantes já tiveram de prestar provas nacionais no final dos 11 anos de escolaridade. Com estes exames, que têm um peso para a nota final que varia, segundo as disciplinas, entre 100 e 25 por cento, os alunos obtêm o chamado GSCE - General Certificate of Secondary Education. Mesmo que obtenham maus resultados é-lhes atribuído um certificado comprovando que acabaram a escolaridade obrigatória. É um diploma destinado ao mundo do trabalho e que não permite o prosseguimento dos estudos.
Na Finlândia, apresentado como modelo de excelência no ensino, a escolaridade obrigatória é dos sete aos 16 anos. Depois seguem-se, como cá, três anos de ensino secundário, embora os alunos possam completar este nível em menos tempo. "É bastante flexível. Não conta o tempo efectivo, mas sim o ritmo escolhido pelos estudantes", explica Katriina Pirnes, adida de Cultura e Comunicação na embaixada em Lisboa.
Privilegia-se a "autonomia dos alunos", acrescenta. Não existe uma divisão de turmas por ano, mas sim por disciplinas. Nestas existe uma divisão por cursos. Uns são obrigatórios e outros de escolha livre. Deste modo aproxima-se o ensino secundário dos moldes em que é ministrado o superior. O número mínimo de créditos para a conclusão do secundário é de 75.
Para concluir este nível os estudantes têm de realizar exames nacionais, que decorrem em duas épocas, na Primavera e no Outono. Há quatro provas obrigatórias, entre elas o chamado conjunto de estudos gerais que inclui História, Biologia, Física, Química, Religião (luterana ou ortodoxa), Ética, Filosofia, Psicologia, Estudos Sociais, Geografia e Educação de Saúde). Dependendo do exame, o estudante responde entre seis e oito perguntas.
No final do 12.º ano são atribuídos dois diplomas: um com a média dos três anos; outro só com a média dos exames nacionais, que são convertidas numa menção qualitativa em latim. Os estudantes que quiserem prosseguir estudos no superior terão que realizar ainda provas de admissão à faculdade. A Finlândia é um dos poucos países europeus que mantêm esta prerrogativa. Segundo Katriina Pirnes, as universidades insistirem que a selecção deve ser feita essencialmente no acesso e não durante os estudos.
Já em França, conta Estelle Valente, de 33 anos, o regime é o contrário. As faculdades mais próximas da área de residência dos alunos são obrigadas a garantir-lhes lugar desde que estes tenham uma média mínima de 10. "A selecção faz-se durante o curso e há muitos casos em que, no final do 1.º ano, mais de 50 por cento dos estudantes desistem", acrescenta. Estelle nasceu e estudou nos arredores de Paris e está há um mês em Lisboa, Interrompeu um douramento em Economia. Diz que, em França, o final do secundário - chamado baccalauréat - "é uma instituição". É o limiar fixado por muitos pais." Estão sempre a dizer: tens que ter o bac", conta. Os alunos são obrigados a realizar exames a todas as disciplinas, incluindo algumas em vias de extinção em Portugal, como a Filosofia, mas as provas e a ponderação das notas são diferentes segundo os ramos escolhidos.
terça-feira, 15 de junho de 2010
Chumbos estão a diminuir devido a limpeza nas estatísticas
É uma relação de causa e efeito que está patente nas estatísticas dos últimos anos divulgadas pelo Ministério da Educação: mais do que a um alegado maior facilitismo dos exames, a queda abrupta de chumbos entre os alunos do 3.º ciclo e do ensino secundário tem ficado a dever-se sobretudo ao número crescente de jovens "desviados" para as vias profissionalizantes, na sequência de uma reforma aprovada em 2004 pelo ministro do PSD, David Justino, e que foi concretizada e ampliada nos anos seguintes pela ministra socialista Maria de Lurdes Rodrigues. "Indirectamente, induziu-se assim uma melhoria dos resultados que, infelizmente, não tem a ver com uma melhoria da qualidade do ensino ou dos alunos. Trata-se tão-só de um efeito estatístico", frisa ao PÚBLICO Joaquim Azevedo, membro do Conselho Nacional de Educação e investigador da Universidade Católica do Porto. Muitos dos jovens que estão nas vias profissionalizantes eram alunos com dificuldades. Agora podem concluir os seus estudos sem realizar exames nacionais e com processos de avaliação interna nas escolas menos exigentes do que aqueles em vigor para os alunos do chamado ensino regular. A sua prestação deixou também de contar para o cálculo das taxas de retenção e de transição, já que estes são indicadores que apenas expressam a situação no ensino regular, onde geralmente estão os alunos que tencionam prosseguir estudos.
Entre 2006 e 2009, o número de estudantes nas vias profissionalizantes do secundário subiu mais de 50 por cento, enquanto o número de jovens no ensino regular desceu quase 11 pontos. Em consequência deste duplo movimento, no ano lectivo passado a percentagem de alunos nos cursos profissionais representava já 36,6 por cento do total. Neste período de tempo, a taxa de retenção no secundário, ou seja, a relação percentual entre o número de alunos que não puderam transitar para o ano seguinte e o número de matriculados nesses anos lectivos, desceu quase 12 pontos, passando de 30,6 para 18,7.
No 3.º ciclo, a taxa de retenção passou de 19,1 em 2006 para 13,7 em 2008. Em 2009 ficou-se nos 13,8. Este grande trambolhão nos chumbos dá-se no final do ano lectivo que foi também o da primeira grande expansão dos chamados Cursos de Educação e Formação (CEF). Estes cursos são destinados aos jovens com mais de 15 anos que têm um historial de retenções. O número de inscritos nos CEF representa cerca de 10 por cento dos matriculados no 3.º ciclo. De 18.224 inscritos em 2006 passou-se para 43.984, um suplemento de quase mais 26 mil alunos. Que são quase tantos como os que o 3.º ciclo do ensino regular perdeu durante esse período.
Há quatro anos, estes alunos entravam para as estatísticas do ensino regular, o que agora não acontece. "Isso tem um efeito nos resultados porque estes 10 por cento são os estudantes que, à partida, tinham mais dificuldades, são os piores alunos", sublinha Joaquim Azevedo. Nas escolas, o processo está em curso agora, antes das reuniões finais de avaliação. Os directores de turma e os serviços de psicologia e orientação chamam os encarregados de educação dos alunos repetentes que se encontram em risco de chumbar de novo para propor a transferência para cursos profissionalizantes.
Em muitos casos, a passagem do aluno é decidida em função da aceitação desta alternativa - poderá transitar de ano, no mesmo nível, se trocar o ensino regular por um curso profissionalizante, que lhe dará a equivalência ao 6.º, 9.º ou ao 12.º ano, consoante as habilitações que já possuir no acto de transferência.
Já esta semana, o Ministério da Educação deu por concluída outra revolução estatística: incluiu, pela primeira vez, os adultos das Novas Oportunidades, abrangidos pelos processos de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC), entre a população inscrita no 3.º ciclo e no secundário no ano lectivo de 2008/09, que é o último de referência.
O Ministério da Educação justifica a alteração com o facto de, nos últimos anos, esta modalidade ter vindo a substituir gradualmente o ensino recorrente, também procurado por adultos, mas não só, e que era, e continua a ser, contabilizado para o número de matriculados. Através dos adultos em RVCC, cerca de 20 por cento do total, o número de matriculados que é apresentado no secundário ultrapassou os 470 mil, o que representa um acréscimo de mais 130 mil por comparação a 2005/06.
Como o número de alunos do ensino regular continua em retracção e o dos cursos profissionais se mantém em expansão, a soma dos adultos das Novas Oportunidades significa também que quase 60 por cento da população que o Ministério da Educação apresenta agora como estando no ensino secundário não precisará de realizar exames nacionais para concluir o 12.º ano ou equivalente.
O mesmo se passa, mas com os exames do 9.º ano, com cerca de 40 por cento das 500 mil pessoas que o ME dá também como inscritas no 3.º ciclo.
Público
segunda-feira, 14 de junho de 2010
Concurso de Docentes 2010 - Ponto de Situação em 14 de Junho
Validação da Avaliação de
Desempenho Docente pelas Escolas
Desempenho Docente pelas Escolas
Disponível até às 24 horas de
15 de Junho de 2010
15 de Junho de 2010
domingo, 13 de junho de 2010
Sul pior que o Norte
As regiões da Grande Lisboa e península de Setúbal têm permanecido entre as que se encontram abaixo da média nacional no que respeita à percentagem de alunos que transitaram de ano ou concluíram o seu nível de escolaridade respectivo, no que toca tanto ao 3.º ciclo do ensino básico como ao ensino secundário.Na lista dos pontos negros figuram também, entre outros, o Grande Porto, a zona do Oeste e o Algarve. No ensino secundário, das 30 sub-regiões (NUTS III) do país, 12 continuavam em 2007/08 abaixo da média nacional.
O Ministério da Educação, que divulgou estes dados, não apresenta razões para esta persistência de maus resultados na zona sul e que abrange regiões, como Lisboa, onde o rendimento líquido anual por agregado é maior. O gabinete de imprensa do ME indicou que "não tem nenhum estudo científico que sustente esta questão, pelo que todas as conclusões que se possam retirar da leitura dos dados poderão carecer de rigor e, portanto, serão evitadas".
Publico
sexta-feira, 11 de junho de 2010
Avaliação conta para concurso
Os tribunais administrativos e fiscais de Beja e de Lisboa deram esta sexta-feira razão ao Ministério da Educação (ME) no litígio que o opunha à Fenprof, permitindo que a avaliação de desempenho conte para o concurso de professores contratados, anunciou o secretário de Estado Adjunto e da Educação, Alexandre Ventura.
O ME vai agora retomar o concurso de colocação de professores que se encontrava suspenso e que envolve cerca de 50 mil candidatos. Alexandre Ventura sublinhou que a decisão anterior do Tribunal Administrativo e Fiscal de Beja desfavorável ao ME era "provisória", enquanto estas são "definitivas" e somam-se a outras quatro proferidas por tribunais de Porto, Coimbra, Lisboa e Funchal que também deram razão ao ME.
Alexandre Ventura garantiu que "os professores estarão colocados nas escolas no início do ano lectivo". Até agora, a ordenação dos docentes para concurso era determinada apenas pela nota obtida no curso superior e pelo tempo de serviço, passando agora também a contar o factor avaliação.
Os docentes que obtiveram classificações de Muito Bom e Excelente podem assim ultrapassar os restantes. O CM contactou o secretário-geral da Fenprof, Mário Nogueira, que reservou uma reacção para mais tarde.
CM
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